Dada la importancia que ha tomado en nuestro país la inclusión social en las instituciones educativas; este texto tocará algunos aspectos de la situación sociolingüística en nuestro territorio, referidos a las lenguas indígenas y a sus hablantes, en la medida en que ellos estén relacionados con la oferta, las necesidades y demandas educativas.
El objetivo de este artículo es crear un espacio de reflexión, discusión y estudio acerca del lenguaje como un conjunto de variedades lingüísticas que corresponden con la diversidad cultural y con los distintos usos sociales y sus proyecciones en una educación de la sociolingüística en las aulas e instituciones educativas.
Según Luis Enrique López, “La problemática principal de la lingüística, cultura y educación, se caracteriza por regiones en las cuales la población indígena no forma parte de la cultura dominante. Pero se cae en la trampa que tiende la misma concepción educativa dominante, que convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los niños y niñas indígenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a través de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida”[1]. Otro problema que se le suma a esto es la deserción en las escuelas de los niños indígenas por repitencia de grado, difícilmente logran culminar la primaria a raíz de lo cual se frustran y abandonan sus estudios.
Este articulo se hace con el fin de caer en cuenta del enfrentamiento cotidiano con la diversidad y, en cierto sentido a lo inesperado y a la incertidumbre permanente, y reflexionar acerca de que es necesaria una corriente que lleve a la modificación sustancial de las prácticas pedagógicas y que estimule a maestros y maestras a ensayar nuevas estrategias docentes que respondan, de alguna forma, a las particularidades de los alumnos. En este contexto, Chareil Samantha afirma que “el reto para las instituciones dedicadas a la formación -inicial y permanente- de maestros es enorme, pues se trata también de replantear el rol que la sociedad ha asignado al docente, para imaginar una formación diferente que prepare los maestros y maestras que el momento actual reclama. También tomar cuenta que la culpa de tal cercenación lingüístico-cultural no es totalmente ajena a los maestros y maestras, es necesidad recordar que ellos son también producto de una formación determinada y que tal práctica forma parte de una tradición pedagógica que moldeó sus comportamientos laborales y sociales.”[2]
La presencia indígena, si bien mayor en unas ciudades que en otras, es todavía importante y nos recuerda a diario nuestra responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogéneo; lo que ha hecho que el aula bien pueda ser ahora definida como un espacio de identidades múltiples en el cual se observan diferencias de género, de idiomas y dialectos, de niveles de bilingüismo, de creencias, de cultura; niveles de aprendizaje e incluso edades y grados diferentes, cuando se trata de escuelas rurales que no tienen más remedio que optar por una modalidad multigrado.
La escuela ha perdido el control sobre la forma de enseñar; “dice un indígena Wayuu. Ahora los niños terminan la primaria aún deletreando textos, no comprenden lo que leen, se les hace difícil escribir una carta y resolver problemas de matemáticas. Creo que los maestros deben retomar algo de lo que hacían aquellos primeros maestros, que castigaban a los alumnos cuando no hacían sus tareas o no podían leer y escribir textos. Con ellos, aprendías porque “aprendías, a como diera lugar”. Si no hacías bien lo que te pedían; de castigo te ponían al lado de la pizarra cargando en cada mano uno o dos tabiques por un determinado tiempo y si no aceptas este tipo de castigo entonces el profesor te pegaba con su cinto (cinturón). Yo aprendí a la fuerza, porque la verdad, no comprendía nada cuando el maestro me ponía a leer lecciones y me tenía que aprender de memoria ciertas definiciones como por ejemplo: ¿Qué era la prosodia, la sintaxis y la gramática? Todo lo que aprendía no lo aplicaba porque al regresar a mi hogar nadie hablaba de ello y porque ignoraba en qué momento tenía que aplicarlo. Por decirles que cuando mi maestro me dejaba de tarea resolver problemas en Matemáticas. Yo le preguntaba si se resolvía con suma o con resta. ¿De qué me servía entonces saber sumar, restar, multiplicar y dividir si no sabía en qué momento debía aplicar determinada operación? ¿Para qué me servía saber que la oración tiene sus dos partes importantes que son el sujeto y el predicado? Si no comprendía nada. Para mí leer las oraciones en aquel entonces era una cosa sin sentido. La reflexión en mi lengua Wayuu no se daba, mucho menos el debate. Además, estaba prohibido hablar una sola palabra en Wayuu y, cuando esto pasaba, el profesor nos decía hablen bien porque no les entiendo. Estoy seguro de que si esto me lo hubieran tratado en Wayuu otra cosa hubiera sido”[3]
Esteban Emilio Mosonyi también habla al respecto diciendo: que en muchos casos, “los maestros y maestras que trabajan en zonas indígenas de habla nativa recurren a la lengua materna de sus educandos, a manera de un apoyo necesario para hacer menos difícil para sus educandos la transición del hogar y de la comunidad a la escuela. La lengua indígena es utilizada en la comunicación informal dentro y fuera del aula, mientras que el castellano continúa ostentando su estatuto de idioma de comunicación formal y de enseñanza. Este uso espontáneo de muchos maestros que hablan el idioma de los alumnos genera una suerte para la educación”[4]
Una estrategia utilizada en algunos países castellanizados es tomar la lengua indígena como idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante, en tanto promueve un bilingüismo sustractivo. Por ello, luego de los primeros dos, tres o cuatro grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educación tradicional transmitida exclusivamente en castellano.
El problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus sociedades»
Se puede concluir que a partir del autorreconocimiento, autoaceptación y autorrespeto se podrá crear un clima de entendimiento de las diferencias y de respeto mutuo. Se debe obtener información de base para orientar acciones de planificación, desarrollo curricular, formación y capacitación docente.
A nadie se le ocurriría cerrar las escuelas porque, como de hecho es de saber, la educación en general adolece de muchos defectos y no logra responder a las necesidades de aprendizaje de los niños para quienes fue pensada. Para que la educación intercultural avance es necesidad continuar con ella, reforzar sus prácticas y consolidarla como alternativa educacional; en este camino los centros de formación inicial de maestros tienen un papel fundamental que jugar, desde una formación profesional pensada desde, en y para la investigación de la diversidad étnica, lingüística y cultural.
Tomar decisiones respecto de la organización y funcionamiento del sistema educativo y de las lenguas originarias y el castellano y su uso escolar.
Definir e implantar un modelo de formación de formadores y elaboración de programas y materiales educativos para lograr una educación pertinente e inclusiva.
[1] LÓPEZ, Luis Enrique. Programa de Formación para la Educación Intercultural Bilingüe en los Países Andinos (PROEIB Andes). Bolivia. Universidad Mayor de San Simón/Cooperación Técnica Alemana.1995, p, 23
[2] CHAREIL, Samantha. Tesis Doctoral en dos volúmenes, Universidad de París III-Sorbonne – Ecole. La planificación lingüística y la creación de un conjunto regional: el caso del Mercosur (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay) y Chile, Normale Supérieure de Lyon Humanidades (editado por Daniel Coste), mayo de 2001, 660 p.
[3] MELIÀ, Bartomeu, s. j. Libro lenguas indígenas en Latinoamérica. Relato indígena. Currículo sem Fronteiras. Jan/Jun 2010 v.10, n.1, p,12-32,
[4] MOSONYI, Esteban, Emilio. Plurilingüismo indígena y políticas lingüísticas. Nueva Sociedad Nro. 153 Enero-Febrero 1998, pp. 82-92
ESCRITO POR:
Laura Pineda
Mariluz Becerra
Anyelic Bello
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